A kortársoktatás elméleti és gyakorlati megfontolásairól kiváló magyar nyelvű kézikönyv látott napvilágot a közelmúltban [1], melynek áttekintését nagyon melegen ajánljuk minden, a téma iránt érdeklődő olvasó számára. A kötet egyik tanulmánya szemléletesen foglalja össze a kortársoktatás alapfogalmait. [2] Érdemes tudni, hogy az angol szakirodalomban a peer education kifejezés a legelterjedtebb, ahol a „peer” jelenthet bármilyen értelemben vett „társat”. A lényeg, hogy az oktató nincs hatalmi helyzetben a tanítványhoz képest, hanem hasonló pozícióból szemlélik az oktatás tárgyát – jelen esetben mindketten küzdenek a saját egészségük biztonságáért. 

Jelen fejezetünkben áttekintjük a legfontosabb, a kortársoktatás létjogosultságát alátámasztó megfontolásokat. 

A kortársoktatás módszerét alátámasztó egyik legfontosabb, legtöbbet idézett elmélet Bandura azóta többször módosított, eredetileg 1971-ben közzétett Szociális Tanuláselmélete (Social Learning Theory). [3] A kognitív pszichológia fejlődésében is mérföldkőnek számító, „Modelltanulás-elmélet”-nek is nevezett megközelítés szerint új viselkedésmódokat mások megfigyelésével és utánzásával tudunk elsajátítani. Fontos, hogy a kívánatos mintául szolgáló másik személyt magunkhoz hasonlónak érezzük, azonosulni tudjuk vele („peer” legyen). Az elmélet a felnőttkori tanulásra is érvényes, azonban a gyermekek, fiatalok tanulási folyamatainak megértését hangsúlyozottan szolgálja. A gyermekek obszervációs tanulás során megfigyelik az őket körülvevő emberek (modellek) viselkedését, később pedig „visszajátsszák” ezeket (1. ábra). Modellek lehetnek családtagjaik, mesefilmszereplők, társaik, iskolai tanáraik, de tulajdonképpen bárki azzá válhat számukra, akivel találkoznak. [3, 4]

 

Milyen tényezők befolyásolják, hogy a gyermek valóban leutánozza-e az általa látott viselkedésmódot? Egyrészt meghatározóak a modell-egyén tulajdonságai: minél hasonlóbbnak érzékeli saját magához (például nemben, korban), annál valószínűbb, hogy modellé válik számára. Másrészt szerepet játszanak a megfigyelő gyermek jellemzői is (önértékelés, életkor, kognitív fejlettség, motiváció). A fő motiváló tényező, ha a modell birtokában van egy olyan tulajdonságnak, amelyre ő is vágyik. Végül fontos szempont, hogy a gyermek felfogása szerint milyen következményekkel jár egy adott viselkedésmód lemásolása (pozitív vagy negatív megerősítés). A megerősítés lehet külső (amikor a szülőtől kap visszajelzést), illetve belső (boldog, hogy megdicsérik), valamint létezik az úgynevezett helyettesítő megerősítés, amikor a gyermek azt veszi figyelembe, hogy milyen következményei vannak mások cselekedeteinek (például, ha nagyobb testvérét valamiért megdicsérik, akkor a kisgyermek is nagyobb valószínűséggel fog hasonlóan viselkedni vagy ha egy kortársoktatás szituációban a modell arról számol be, hogy neki miért jó nem dohányozni, akkor a résztvevő is vágyni fog erre). [4] 

A Szociális Tanuláselmélet a kognitív feldolgozás jelentőségét is hangsúlyozza. Bandura szerint a bejövő információkat aktívan dolgozzuk fel, gondolkodunk viselkedésünk és annak következményei kapcsolatán. Tehát nem automatikusan ismétlünk egy általunk tapasztalt viselkedést, hanem a megfigyelés (stimulus) és a cselekvés vagy nem cselekvés (válasz) időpontja között eltöprengünk rajta. Ezt hívjuk a közvetítés folyamatának, melynek 4 része van: megfigyelés, megőrzés, reprodukálás és motiváció. A megfigyelés azt jelenti, hogy milyen mértékben vesszük észre a modell adott viselkedését. A megőrzés azt, hogy mennyire jól (erősen és/vagy hosszú távon) emlékszünk rá. A reprodukálás, hogy fizikailag képesek vagyunk-e a modell által bemutatott viselkedést megvalósítani. A motiváció pedig a szándék, hogy végre is akarjuk-e hajtani azt – és ezt nagymértékben befolyásolja, hogy milyen arányban számítunk jutalomra, illetve büntetésre. A fentiek fényében Bandura később módosította elméletét és 1986-ban Szociális Kognitív Elméletté nevezte át, hiszen ez az elnevezés a szociális tapasztalatainkon kívül a kognitív feldolgozás jelentőségét is hangsúlyozza. [3, 4]

 

G. Turner and J. Shepherd 1999-es összefoglalójában további öt elmélet is tárgyalásra kerül, melyek közrejátszhatnak a kortársoktatás sikerességében. [5] Ezen elméletek elsősorban azt tanulmányozzák, hogy a magasabb egészségügyi vagy társadalmi kockázattal járó viselkedésformák milyen konstelláció mentén alakulnak ki és hogyan lehet mindezt befolyásolni. 

A Szociális Inokulációs Elmélet (Social Inoculation Theory, McGuire) a társadalmi nyomás hatását hangsúlyozza. Azon a feltételezésen alapul, hogy a fiataloknak még hiányoznak bizonyos készségeik, amelyek segítségével ellen tudnának állni a kortársnyomásnak és az egészségtelen magatartásformákat ezen kompetenciák hiánya miatt veszik át a többiektől. McGuire többféle technikát javasol, amelyekkel a fiatalokat fel lehet vértezni ezen nyomás ellen. Azt vallja, hogy a támogató érveknél erősebb, azaz az attitűdöket pozitívabb irányba befolyásoló hatással bírnak (a védőoltásokhoz hasonlóan) a legyengített formában felsorolt negatív ellenérvek. [5-7] 

A Szerep Elmélet (Role Theory, Sarbin és Allen) a társadalmi szerepeket és elvárásokat veszi alapul. Eszerint a kortársoktatók egyre inkább alkalmazkodnak a tanítói szerep elvárásaihoz, mélyebben megértik és jobban elköteleződnek az (egészségügyi) téma iránt, mindezt pedig viselkedésük is tükrözni fogja. Az elmélet szerint a tanárok és a diákok között az eltérő kultúra miatt a kommunikáció gátolt, míg a hasonló tapasztalatokkal rendelkező kortársak hatékonyabban segíthetik elő a tanulási folyamatot. [5, 8] 

A Differenciális Asszociáció Elméletben (Differential Association Theory, Sutherland és Cressy) egy eltérő és bizonyos szempontból ellentétes helyzet, a bűnözés pszichológiájának tanulmányozása közben jutottak a Szociális Tanuláselmélethez hasonló következtetésre. Ezen elmélet szerint a bűnözés is tanult viselkedésforma, az egyén az ehhez szükséges készségeket és módszereket más személyekkel való interakciók során sajátítja el. Ebből következik, hogy a fiatalok a rossz szokásokat (például lopás, dohányzás, drog-használat) kortársaiktól veszik át, amikor azonosulnak velük. Ezt a koncepciót megfordítva juthatunk el a kortársoktatáshoz, amely során a fiatalok a káros magatartásmódok helyett jókat tanítanak egymásnak, melyekkel például egészségüket fejleszthetik. [5, 9] 

A Szubkultúra Elméletek (Subculture theories, Cohen és Miller) a Differenciális Asszociáció Elmélethez hasonlóan elsősorban a bűnözést tanulmányozzák. Eszerint a bűnözők különböző szubkultúrákat alakítanak ki, melyek értékeiket tekintve az általánosan elfogadott kultúrával ellentétesek. Bizonyos egészségfejlesztési kezdeményezések sajátos szubkultúrákon belül hatásosabbak lehetnek, például meleg közösségekben a biztonságos szexről, HIV megelőzésről szóló programok. [5, 10, 11] 

Az Innovációk Diffúziójának Elmélete (Diffusion of Innovations, Communication of Innovations Theory, Rogers és Shoemaker) leírja, hogy az újítások hogyan kerülnek elfogadásra és épülnek be egy közösségben, illetve, hogy milyen tényezők befolyásolják ennek a folyamatnak a sebességét. A teória szerint változást a véleményformáló egyéneken keresztül lehet elérni és a kortársoktatók tulajdonképpen ilyen szerepet tölthetnek be a közösségben. Fontos szempont, hogy bizonyos tulajdonságaik mentén (például hit, értékek, iskolázottság, társadalmi státusz) hasonlónak érezzék őket magukhoz, ugyanis ilyenkor lesz hatékony a köztük létrejövő kommunikáció. [5, 12] 

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy az azonosulás fontos kulcsmomentuma a viselkedésváltozás elindításának. Az egyént körülvevő társadalom, akár pozitív, akár negatív, de mindenképp jelentős hatással bír az adott személy magatartására, és ez a befolyás annál erősebb, minél hasonlóbbnak érzékeljük magunkhoz a másikat. A kortársoktatás a tanítói szerephez kapcsolt elvárások és számos egyéb ok miatt a kortársoktatókra is pozitív hatással lehet.  

A fentebb említett XX. századból származó elméletek fontos mérföldkövek, azonban a kortársoktatás koncepciója ennél jóval régebbre nyúlik vissza, egyes források szerint akár az ókori görög világba. [5, 6, 13] Egy említésre méltó példa az 1800-as évekből Joseph Lancaster „monitorozó rendszere”, ahol a tanárok úgynevezett „felügyelőket” oktattak, akik tudásukat továbbadták a többi gyermeknek (London, 1800-as évek eleje). [5, 14] 

A kortársoktatás (peer education) lényege, hogy az egyének a hozzájuk valamilyen szempontból (pl. életkorban - de nem feltétlenül) hasonló, de az adott témában jártasabb, felkészültebb oktatók segítségével tesznek szert tudásra, sajátítanak el bizonyos készségeket (2. ábra). [6] Ez a pedagógiai módszer tipikusan fiatalok körében ajánlott, de egyéb, sajátos közösségi helyzetekben is indokolt lehet, például emelkedett HIV-rizikóval élő csoportok esetében (lásd fent: Szubkultúra Elméletek). [5] A kortársoktatás fogalmi keretei rendkívül széles spektrumot ölelnek fel mind a téma, mind a kortársoktatók, a célcsoport, a megvalósítás keretei, mind pedig az alkalmazott pedagógiai módszertan vonatkozásában. [15] A kortársoktatás elvét gyakran alkalmazzák egészségnevelési programokban. [16-21] A kortárs egészségfejlesztés komplex, mai napig használt definíciója (John Sciacca, 1987) szerint a kortárs egészségnevelés hasonló korú és/vagy státuszú csoporttagok közötti, egészséggel kapcsolatos információk, értékek és magatartásformák tanítása, megosztása. [2, 22]

 

A kortársoktatás sikerességének egyik lehetséges magyarázata, hogy az egyén a hozzá korban közelállókkal bizalmasabb kapcsolatot tud kialakítani, mint az idősebb generációk képviselőivel. A diákok nagyrésze egyetért abban, hogy bizonyos, különösen a mai társadalom számára tabunak számító témakörökről (mint a kábítószer-használat vagy a szexualitás) kortársaiktól szívesebben szereznek ismereteket. Ezzel szemben ezekről a témákról felnőttekkel jellemzően nehezen vagy egyáltalán nem szeretnek beszélni. A kortásakkal őszintébb és könnyebb lehet a kommunikáció, és kevesebb az előítéletük is. [17] 

A módszer további előnye, hogy a kortársak hitelesebb információforrásként szolgálhatnak, hiszen – mint ahogyan ezt a Szociális Tanuláselméletben is láttuk – velük jobban tudnak azonosulni. Ezenfelül, a kortársoktatók pozitív példaképekké, véleményformáló egyénekké (Innovációk Diffúziójának Elmélete) is válhatnak a diákok körében, ami egy kiemelkedően fontos tényező például az egészségnevelés sikeressége szempontjából. Ehhez azonban lényeges, hogy a kortársoktatók sokfélék legyenek (nemi és etnikai megoszlás), különböző viselkedésmódokat és társadalmi értéket képviseljenek, hogy a célcsoport tagjai közül mindenki megtalálhassa a „saját” példaképét. További előny, hogy a kortársoktatók ugyanazt a felkészítést kapják a program elején, mint amit a későbbiekben a célcsoport felé továbbadnak. [16] A folyamatos, hosszú távú kapcsolattartás a kortársoktatás gyakori jellemzője, ami szintén segíti a bizalom kialakulását, elmélyülését és ezáltal növeli a hatékonyságot. Továbbá nem elhanyagolható szempont, hogy a kortársoktatás jellemzően költséghatékony oktatási módszer, valamint könnyen integrálható a közoktatásba, ugyanakkor azokhoz is eljuttatható, akik más módszerekkel nehezen lennének elérhetőek. [5] 

A kortársoktatás formában megvalósuló egészségnevelési programok további nagyon fontos előnye, hogy (részben) a Szerep Elméletben leírt koncepció mentén a kortársoktatók számára is rendkívül hasznosak lehetnek. [16, 18-21] Egyrészt az órákra való felkészülés közben maguk is új ismeretekre tehetnek szert, valamint mélyíthetik korábban megszerzett (egészségügyi) tudásukat [16], másrészt hozzáállásukra, magatartásukra és életmódjukra is pozitív hatással lehet. [18, 20] Ezeken felül a módszer fejleszti önértékelésüket, illetve kommunikációs és szociális készségeiket (nyilvános beszéd gyakorlása, mások érdeklődésének felkeltése, a közös hang megtalálása), melyek minden egyén számára hasznosak, de az orvosi, egészségügyi hivatást gyakorlóknál különös jelentőséggel bírnak. [19] 

Mint látható, a kortársoktatásnak számos előnye van a hagyományos pedagógiai módszerekhez képest, ugyanakkor természetesen sok kritika is éri. Ezek középpontjában az eredményesség értékelése, a fenntarthatóság, kapacitás, készségek és képességek hiányosságai, és a módszerek heterogenitása áll. Előfordul, hogy a kortársoktatók úgy érzik, nem tudnak megfelelően felkészülni a feladatukra. Ezen kívül a kortársoktatásra csak úgy szabad tekinteni, mint egy sokoldalú megközelítés egy szeletére, hiszen nem tud mindent elérni – például nem tudja biztosítani a professzionális szakmai segítséget (legfeljebb jelezni annak szükségességét, ami már önmagában pozitív), amelyet a fiatalok igényelhetnek. Gyakran előfordul, hogy túl sokat várnak el a kortársoktatóktól, akik sok esetben rosszul vannak kiválasztva és felkészítve, illetve olyan feladatokra kérik őket, amelyekre nem feltétlenül állnak készen. [20] A kortársoktatás előnyeit és hátrányait táblázatban foglaltuk össze (1. táblázat). (A munkacsoport korábbi cikkében megjelent táblázat alapján. [23] 

Habár több évtizede jelen vannak és egyre népszerűbbek a kortársoktatás módszerét alkalmazó programok, hatékonyságuk még ma is hiányosan vizsgált – ha egyáltalán vizsgálják. Nagyon nehéz a viselkedésváltozást mérni, leginkább azért, mert hiányoznak a hosszú távú követéses tanulmányok a kortársoktatási programok sikerességével kapcsolatban [20]. Egyes kutatásokban kizárólag a tudás változását mérik a résztvevők és a kortársoktatók körében [16]. Átfogóbb képet kaphatunk a hatékonyságról azon tanulmányoknál, amelyekben az attitűdöt és a viselkedésváltozást is vizsgálják. [17, 21, 24, 25] Fontos megjegyezni, hogy ezen változásokat mind a kortársoktatásban részesülő diákok, mind a kortársoktatók körében érdemes lehet felmérni. Egyes vizsgálatoknál konkrét, mérhető adatokat alkalmaznak (pl. a nyál kotinin koncentrációja a dohányzás megítélésére, abortuszok és különböző szexuálisan átvihető betegségek számának változása). [24, 26, 27] Olyan is előfordul, hogy a kortársoktatók programmal kapcsolatos véleményét, a rájuk tett hatását kvalitatív módszerekkel mérik fel. [20, 21]   

[1.] Feith HJ, Falus A. Egészségfejlesztés és nevelés. A kortársoktatás pedagógiai módszertana elméletben és gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2019. 

[2.] Lukács JÁ. Kortársoktatás - sokszínű egészségfejlesztés, In Egészségfejlesztés és nevelés. A kortársoktatás pedagógiai módszertana elméletben és gyakorlatban, Feith HJ, Falus A (szerk.). Akadémiai Kiadó, Budapest 2019, p. 103-107. 

[3.] Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. 1986, Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall, Inc. xiii, 617. 

[4.] McLeod SA. Bandura - social learning theory. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/bandura.html[Elérve: 2021.10.22.]. 

[5.] Turner G, Shepherd J. A method in search of a theory: peer education and health promotion. Health Educ Res, 1999. 14(2): p. 235-247. 

[6.] Feith HJ, Mészárosné Darvay S, Lukács JÁ, Falus A. Hatékonyság és reflexió - A kortársoktatás pedagógiai módszere az egészségfejlesztés területén. Magyar Tudomány, 2020. 181(1): p. 79–89. 

[7.] McGuire WJ, The nature of attitudes and attitude change In Handbook of Social Psychology, Vol. 1., Lindzey G, Aronson E (szerk.). Addison-Wesley, 1968, p. 136-314 

[8.] Sarbin TR, Allen VL, Role theory In Handbook of Social Psychology, Vol 1., Lindzey G, Aronson E (szerk.). Addison-Wesley, 1968, p. 488-567 

[9.] Sutherland EH, Cressy DR, Principles of Criminology. Lippincott, Philadelphia, 1960. 

[10.] Cohen AK, Delinquent Boys: The Culture of the Gang. Free Press, New York, 1955. 

[11.] Miller WB, Lower Class Culture as a Generating Milieu of Gang Delinquency. Journal of Social Issues, 1958. 14.(3.): p. 5-19. 

[12.] Rogers EM, Shoemaker FF, Communication of Innovations. Free Press, New York, 1971. 

[13.] Wagner L, Peer teaching : historical perspectives. Greenwood Press, Westport, Conn., 1982. 

[14.] Lancaster J, Improvements in education as it respects the industrious classes of the community. Darton & Harvey, London, 1803. 

[15.] Lukács JÁ, Mészárosné Darvay S, Soósné Kiss Zs, Füzi R, Bihariné Krekó I, Gradvohl E, Kolosai N, Falus A, Feith HJ, Kortárs egészségfejlesztési programok gyermekek és fiatalok körében a hazai és a nemzetközi szakirodalom tükrében – Szisztematikus áttekintés [Health promotion among children and adolescents by peer education in the Hungarian and international literature – Systematic review]. Egészségfejlesztés, 2018. 59(1): p. 6-24. 

[16.] Bretelle F, Shojai R, Brunet J, Tardieu S, Manca MC, Durant J, Ricciardi C, Boubli L, Lonetti G, Medical students as sexual health peer educators: who benefits more? BMC Med Educ, 2014. 14(1): p. 162. 

[17.] Layzer C, Rosapep L, Barr S, A Peer Education Program: Delivering Highly Reliable Sexual Health Promotion Messages in Schools. J Adolesc Health, 2014. 54(3, Suppl.): p. S70-S77. 

[18.] Ochieng BMN, Adolescent health promotion: The value of being a peer leader in a health education/ promotion peer education programme. Health Educ J, 2003. 62(1): p. 61-72. 

[19.] Strange V, Forrest S, Oakley A, Peer-led sex education--characteristics of peer educators and their perceptions of the impact on them of participation in a peer education programme. Health Educ Res, 2002. 17(3): p. 327-37. 

[20.] Swartz S, Deutsch C, Moolman B, Arogundade E, Isaacs D, Michel B, Ensuring an optimal environment for peer education in South African schools: Goals, systems, standards and policy options for effective learning. Afr J AIDS Res, 2016. 15(4): p. 359-366. 

[21.] Young VL, Cole A, Lecky DM, Fettis D, Pritchard B, Verlander NQ, Eley CV, McNulty CAM, A mixed-method evaluation of peer-education workshops for school-aged children to teach about antibiotics, microbes and hygiene. J Antimicrob Chemother, 2017. 72(7): p. 2119-2126. 

[22.] Sciacca JP, Student peer health education: a powerful yet inexpensive helping strategy. The Peer Facilitator Quarterly, 1987. 5, 4-6. 

[23.] Eörsi D, Árva D, Herczeg V, Terebessy A. Komplex iskolai egészségfejlesztő program a COM-B modell tükrében [Introduction to a complex school-based health education program from the COM-B model’s perspective]. Egészségfejlesztés, 2020. 61(1): p. 36-47. 

[24.] Campbell R, Starkey F, Holliday J, Audrey S, Bloor M, Parry-Langdon N, HUghes R, Moore L, An informal school-based peer-led intervention for smoking prevention in adolescence (ASSIST): a cluster randomised trial. Lancet, 2008. 371(9624): p. 1595-1602. 

[25.] Henderson M, Wight D, Raab GM, Abraham C, Parkes A, Scott S, Hart G, Impact of a theoretically based sex education programme (SHARE) delivered by teachers on NHS registered conceptions and terminations: final results of cluster randomised trial. BMJ, 2007. 334(7585): p. 133. 

[26.] Goesling B, Colman S, Trenholm C, Terzian M, Moore K, Programs to Reduce Teen Pregnancy, Sexually Transmitted Infections, and Associated Sexual Risk Behaviors: A Systematic Review. J Adolesc Health, 2014. 54(5): p. 499-507. 

[27.] Kirby DB, Laris BA, Rolleri LA, Sex and HIV education programs: their impact on sexual behaviors of young people throughout the world. J Adolesc Health, 2007. 40(3): p. 206-17.